Engenheiro-Filósofo (de minha tese de doutoramento na UNICAMP)

Michael Hammer, o respeitado guru da reengenharia, recomendou, em seu livro Beyond Reengineering: How the Process-Centered Organization is Changing our Work and Our Lives (New York: HarperBusiness, 1996), que o profissional do futuro deve procurar ser um híbrido de filósofo e engenheiro (p. 237). Embora eu seja um engenheiro que esteja fazendo um doutorado em Filosofia da Educação, não pretendo ter alcançado o perfil que Hammer considera ideal. Mas concordo com ele – e vou além: acredito que o educador esteja extremamente bem posicionado para ser esse híbrido, meio filósofo, meio engenheiro.

O educador precisa ser filósofo para não perder de vista a dimensão maior (o “por que” e o “para que” educar) daquilo que pretende realizar: ajudar os seres humanos a se desenvolver como pessoas, como cidadãos, como profissionais, tornando-se capazes de aprender em todos os momentos e durante toda a vida. Mas, diferentemente do filósofo “puro”, o filósofo-educador tem de estar preocupado com as questões práticas do “como educar”, sem se deixar perder nas discussões mais profundas do filósofo “puro”. O educador, assim, está na junção do “logos” do filósofo com a “techné” do engenheiro.

Não é esse hibridismo uma condição muito confortável. Filósofos mais puros podem acusar os filósofos-educadores de serem simplistas, rasos, quiçá até ingênuos. Os práticos engenheiros, por outro lado, podem acusar os engenheiros-educadores de terem passado inteiramente para o outro lado. Mas meu itinerário é claro: venho da engenharia e pretendo um dia me tornar um filósofo. Meu itinerário não é o oposto.

Rubem Alves disse, um dia, quando indagado se ainda se considerava protestante: “Sou, porque fui”. Acho a ideia interessante. Embora o horizonte à minha frente seja claramente filosófico, ainda sou, em sentidos importantes, engenheiro. Sou, porque fui. E essas coisas a gente não deixa de ser do dia para a noite, ainda que queira (o que não é o caso).

Isso vai significar que em muitos locais desta tese vou tocar em problemas filosóficos sérios e complicados de maneira que pode ser considerada superficial. Na verdade, vou apenas tangenciar alguns problemas perenes da filosofia: o da natureza do conhecimento, da inteligência, da competência.

Fosse esta uma tese em filosofia pura, não haveria justificativa para esse tangenciamento. No entanto, como filósofo-engenheiro, ou como educador interessado em questões práticas, passo por esses grandes problemas de uma maneira (como diriam os de fala inglesa, que se apropriam de palavras estrangeiras e as incorporam ao vernáculo com sentido próprio) que talvez seja uma mistura de cavalier e debonair.

Em Americana, 09/09/2016.

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Da Utilidade do que Aprendemos na Escola – ou “Quando vou usar isso em minha vida?”

Non scholae sed vitae discimus.
— Sêneca

A inspiração para este texto veio da leitura do excelente artigo de Douglas Corey, publicado na revista Cálculo, edição 48 de Janeiro de 2015.

Quero discutir aqui uma antiga polêmica que permeia os ambientes da educação escolar, qual seja, o questionamento que os alunos costumam fazer sobre a real utilidade dos conceitos que aprendem em suas disciplinas, em especial na educação básica, onde o problema parece ainda mais crítico dado o grande nível de informação geral a que os alunos são submetidos pelo currículo padrão e oficial.

Por exemplo, quando falamos de Matemática, é patente a importância de aprendermos as 4 operações aritméticas – o professor justificará tal necessidade dizendo do número de vezes em que, diariamente, temos que fazer algum tipo de cálculo básico, mesmo que mental.

O aluno, por sua vez, discordará, afirmando que qualquer calculadora eletrônica (inclusive aquela contida nos telefones celulares) pode realizar tais cálculos sem a necessidade de se conhecer os algoritmos da aritmética básica. O que pode complicar um pouco mais a defesa do professor é que algumas ações do nosso cotidiano costumam ser quase automáticas, num nível tácito muito intenso, que dispensa raciocínios mais formais.

Mas quero defender, tal qual o autor do texto supra citado, que tal argumentação dos alunos pode esconder, na verdade, uma perigosa falácia – aquela da utilidade. Ou seja, preciso aprender apenas o que me será útil e de emprego direto em minha vida.

Talvez isso seja válido para aprendizagens mais técnicas e profissionais, por exemplo os processos industriais e de produção. Mas como criticaremos o argumento dos alunos nas disciplinas mais abstratas, como a Matemática? Corey afirma que vivenciamos, todo dia, uma miríade de experiências passadas que ocorrem nas atividades presentes, mesmo que não estejamos cientes disso no momento em que ocorrem. Só isso já justificaria a necessidade de ampla e eclética formação na educação básica (em todas suas modalidades: formal, informal e não formal). E Piaget já nos dizia que os novos conhecimentos são construídos a partir de experiências e pensamentos prévios, que devem ser remodelados por meio de um processo de atrito e reconstrução, de conflito epistemológico – assimilação e acomodação. Aprender é processo de remodelagem e desarranjo.

Outra forma de analisarmos o problema aqui proposto é o argumento de que não precisamos aprender o que podemos encontrar em algum repositório de informação (Internet etc). Sou professor de lógica, algoritmos e programação de computadores. Não concordo com tal afirmação. Não estudamos e aprendemos apenas pela informação em si, mas para o desenvolvimento dos processos cognitivos, do raciocínio, do pensamento crítico e criativo, e diria mesmo daquele estratégico, se pensarmos – agora sim – na utilidade de nossa educação. Afirmo mais uma vez o que tenho dito em meus escritos e falas dos últimos 20 anos: conhecimento é diferente de informação. Parece óbvio, mas muitas pessoas tratam os dois termos como sinônimos, o que gera um alto risco de incompreensão dos processos mais básicos de nossa existência, como a própria educação (e seus meios e fins).

Ora, se não desenvolvemos os algoritmos e heurísticas no período escolar, de nada vai adiantar a mera informação, como matéria prima de um processo maior e mais nobre – a construção dos conhecimentos e das competências.

Note o leitor que não defendo, aqui, o modelo arcaico que caracteriza a educação tradicional como mera repassadora de informações que a sociedade considera apropriado perpetuar (o que, em si só, é extremamente politico e ideológico, mas fora do âmbito de minha análise). Infelizmente, grande parte dos professores da educação formal (básica e superior) mal conhece os princípios epistemológicos que regem o ensino e a aprendizagem, o que impede que nossa conversa possa partir deste fato já articulado – qual seja, que o professor teria, desde o início, noção das diferenças entre informação e conhecimento.

Não faço aqui, portanto, a apologia da educação tradicional. Muito pelo contrário, sou crítico ferrenho dela, pelo menos em seu modelo meramente informacional e passivo. O que critico é afirmar que “apenas por este motivo não deveríamos considerar o papel dos processos educativos formais, na construção do raciocínio e demais competências cognitivas”.

Em resumo, a educação básica deveria desenvolver nos alunos os algoritmos e heurísticas do bem viver, nas dimensões pessoal, social e profissional. O que vale na vida é ser, de fato, competente no que fazemos, e não apenas a erudição despretensiosa que pode ser desenvolvida. A escola justificaria, então, seus modos de atuação, e reduziria as críticas dos alunos, até porque estes estariam mais cientes do que fazem na escola. Lembremos que a visão de mundo que temos é a interpretação individual e subjetiva que dele fazemos, e não a mera informação externa que dele adquirimos por meio dos sentidos. Este debate epistemológico (aquele da tabula rasa) já parece encerrado há muito tempo, e de forma consensual. Mas solidifica o argumento aqui apresentado.

Em Americana, 08 de setembro de 2016.

 

Marvin Minsky (in memoriam)

Julho de 1998. Tinha acabado de comprar um exemplar do clássico Society of Mind, de Marvin Minsky, um dos criadores da Inteligência Artificial junto com John McCarthy. Considerado o primeiro hacker da história, fundou o lendário Artificial Intelligence Laboratory, no MIT, origem de pioneiros da computação como Richard Stallman, Seymour Papert e Danny Hillis.

Era hora do almoço, e me dirigi ao Legal Sea Foods para um rápido lanche, como fazem os americanos. E quem eu vejo num canto do restaurante? O próprio Marvin Minsky!

Sem perder a oportunidade, pedi a um garçom que solicitasse um autógrafo no livro. Para minha surpresa, Minsky me acenou pedindo que me dirigisse até ele. Sensação de grande satisfação – e de arrependimento, ao mesmo tempo… 🙂

E lá fui eu, acanhado e com medo do nível de Inglês que eu teria que desempenhar. Ele me perguntou de onde era, e o que fazia no Instituto. Contei de minha participação na reunião do 2B1 Foundation for the Digital Future of Children, no ano anterior, e de minha volta ao MIT para a continuidade de contatos que tinha estabelecido no evento (inclusive com Mitchel Resnick, que seria meu orientador do estágio de post-doc em 2006).

Após uns minutos de conversa, Minsky me disse para ir ao seu escritório – no Media Lab, no período da tarde do mesmo dia. Mal pude esperar. E foi como entrar num recinto místico. Olhei para as prateleiras de livros, para sua mesa, para a decoração da sala. Tentei reconhecer alguns dos títulos (“- O que será que Marvin Minsky lê?”, pensei). Ele me contou em primeira mão de seu novo livro, que já escrevia há anos, e que teria o título de Emotion Machine. Falou da Inteligência Artificial, de suas oportunidades e de suas limitações. E me disse que tinha escrito parte de Society of Mind em Campinas, numa de suas vindas à UNICAMP – fato realmente marcante para nós brasileiros.

Algum tempo depois escrevi para ele fazendo alguns questionamentos para a minha tese de doutoramento, na UNICAMP. Falei de um assunto que me intrigava: – por que um homem com 80 anos de idade, detentor de tanto conhecimento em seu sistema cérebro-mente, não pode empregar de forma integral e eficaz tanto potencial? Ao que ele me respondeu:

“That raises several questions. A human brain has more than 10**12 synapses, and if these were arranged in an efficient, reliable memory, that would be very large. However, there are no good experiments that show how much a person really remembers and no evidence that this is even as much as 100.000.000 ‘units’ of knowledge. It does seem clear that a person must know at least 10.000.000 such units. It does seem clear that at some time in the future, we should be able to connect large externals systems to brains, and then develop good ways to use them”.

A última frase pareceu dar um ar de previsão do futuro à sua resposta, o que a enriqueceu sobremaneira. E à minha tese também.

Foi como conversar com Albert Einstein sobre Física. Eis a impressão que ficou.

++ O professor emérito do MIT faleceu em janeiro de 2016. Fica aqui minha humilde homenagem.

Em Piracicaba, feriado de 7 de setembro de 2016.

O Prefácio de Samuel Jay Keyser (MIT) ao meu novo livro

Conheci o autor do prefácio – professor Samuel Keyser – pela Internet, mesmo tendo passado mais de um mês muito próximo de seu ambiente de trabalho no MIT, durante o estágio de pós-doutoramento que lá desenvolvi em junho e julho de 2006.

Pois bem. Falar de hackers e hacking – como o faz Jay Keyser – tem muito a ver com a proposta de texto que aqui trabalho. As necessárias mudanças nos modelos educacionais modernos podem, em muito, ganhar com este modo de enxergar e praticar a educação. Educação, tecnologia e quebra de paradigmas – eis o que podemos aprender com hackers do MIT.

Mas atenção: uso aqui o termo hacker num sentido totalmente oposto ao que a mídia tem exposto ao público nas últimas décadas. Hacker não é um criminoso digital, mas um indivíduo que tem grande interesse pelo conhecimento aprofundado de algum sistema, e nele mergulha até ficar um especialista no mesmo. E é esta característica única que liga tal assunto ao tema da educação.

Sempre me incomodou o baixíssimo desempenho do sistema escolar brasileiro – seja o nível que for. O problema é sempre o mesmo, pois que é estrutural- de base, de alicerce. E é um pouco disto que quero aqui expor, refletir, desenvolver, a partir do prefácio de Keyser, a seguir,

PREFÁCIO

Por Samuel Jay Keyser – professor emérito de Linguística do MIT – Massachusetts Institute of Technology, Cambrige – MA.

In his inaugural address James Rhyne Killian, the Massachusetts Institute of Technology’s 10th president famously said: I have suggested, in summary, that an institute of technology must function as a university polarized around science, engineering, and social technology. Jerome Wiesner, MIT’s 13th president, famously said: Getting an education at MIT is like taking a drink from a fire hose. Members of a secret society of MIT students, the hackers, made fun of Wiesner’s statement in this iconic 1991 hack. hack1Is it an accident that hackers chose to make fun of Pres. Wiesner’s comment and not, at least so far, President Killian’s? Both comments are widely quoted at MIT. Wiesner’s comment is certainly visual and easily lends itself to spoofing. But I think there is another perhaps less obvious reason. Killian’s comment touches on something important about the relationship between MIT and its students.

(Photograph from IHTFP Hack Gallery, http://hacks.mit.edu/Hacks/by_year/1991/fire_hydrant/full.html)

MIT has an extremely impressive School of Humanities, Arts and Social Sciences. But it is first and foremost a university devoted to science, including the life sciences, and engineering. What makes the relationship between the students and the faculty at MIT so unique is that the value set of the science faculty has been completely internalized by the students. The students want to be them and the faculty wants to clone itself. I doubt students will ever satirize Killian’s comment because, like scripture, it is sacred.

This devotion comes at a price. The students who enter MIT are in the top 5% of their class. After their first year at the Institute 95% of them will no longer occupy that heady place among their peers. In other words they will no longer be as good as they thought they were. For many this can be a very bitter pill to swallow. The students have developed ways of coping with this hard fact of life. As Benjamin Snyder pointed out in his study of MIT student behavior, “The Hidden Curriculum” (1970), students have created their own strategies for navigating one of the toughest undergraduate curriculums in the world. For example, the problem set is a fundamental educational tool at the Institute. To cope with them students keep so-called “bibles,” a comprehensive collection of past problem sets along with the solutions. They consult these bibles religiously. Another strategy is to do the last problem in an assigned problem set first on the assumption that it will be the hardest. The idea is that if they can do the last one, they won’t have to do the others. It saves time to deal with the daunting demands of the other subjects on their dance card.

There is another strategy, virtually unique to MIT, that is a tribute to the Institute’s students, top 5% or not. It is the so-called “hack.” Here students make elaborate fun of the Institute. The first time Pres. Charles Vest, the 15th president of MIT, walked to his office on the second floor of Building 3, he couldn’t find the door. Hackers had constructed a bulletin board that fit perfectly into the doorway like a glove into a hand. The board was covered with posters, announcements, photographs, invitations and offers to give guitar lessons. The president was momentarily disoriented.

hack2

Why did the hackers do this? I suggest it is because playing a joke on the Institute helps the students cope with the unalterable fact that the faculty judges them and the students accept these judgments as the truth. It takes the judges down a peg or two. It says, “Maybe we can’t ace your curriculum, but look what we can do.”

Once hackers put a police car on top of the dome of Building 7, a major engineering feat. The dome was several stories above the ground. How did they manage to get a car up there, a car complete with spinning light, a box of doughnuts on the front seat along with a cup of coffee? The police car even had a license plate. Its number was IHTFP. Every student at MIT knows what these initials stand for: I hate this fucking place. But every student also knows it isn’t true. The fact is they love the place. But it isn’t an easy place to love. Being at MIT is like being on the equator at high noon on a cloudless day. You need sunglasses. That’s what the hackers are providing: sunglasses.

Samuel Jay Keyser, professor emeritus, MIT
Cambridge, Massachusetts

Dissidente Cognitivo

Em geral, não observamos a realidade como é, mas aquilo se apresenta aos nossos recursos de interpretação dessa realidade. Somos, dessa forma, afetados por modelos mentais, que em muitos casos nos derrubam, nos derrotam.

Atribuímos significados ao que nos cerca. Não adquirimos a objetividade do mundo, tal qual uma visão empirista clássica. E modelos mentais podem impedir nossas realizações pessoais.

Vi a expressão dissidente cognitivo pela primeira vez num cartão de visita que me foi oferecido por John Perry Barlow, fundador da Electronic Frontier Foundation, e letrista do Grateful Dead. Li um comentário de Bill Gates classificando John Barlow como “aquele tipo de pessoa que é famosa porque é famosa”. Achei interessante tal colocação.

Eu o conheci no MIT (Massachusetts Institute of Technology), na reunião de estabelecimento da Fundação 2B1 do Futuro Digital das Crianças, promovida por Nicholas Negroponte e sediada no MIT Media Lab. Era 1997, e a Internet começava a se alastrar de forma incontida e surpreendente. Num final de tarde, voltando para o dormitório (McCormick Hall), tive a oportunidade de conhecer essa figura única.

Barlow

John se auto intitula um “dissidente cognitivo”. E me reconheci nesta definição quando a pesquisei melhor, e descobri que tem um viés psicológico (que certamente não é o que pretendo quando utilizo a expressão), mas também uma interpretação relacionada com a pessoa que possui uma opinião contrária à narrativa oficial da história e da cultura. Um ativista que dissemina informação com a intensão de mudar a opinião das pessoas em relação ao status quo. Eis o que sinto em relação à educação. Por conta de minha formação, e por conta de minha experiência profissional e de vida.

É dissidente alguém que difere da maioria em relação a dado assunto, e tem a coragem de desafiar essa maioria com discussão e debate dialéticos e críticos, buscando um entendimento mais compreensivo e passível de novos ângulos de argumentação.

Valeu John! Obrigado pela definição que eu sempre precisei.

Em Piracicaba, feriado de 7 de setembro de 2016.