Dennis Ritchie e o dia do programador

dennis_ritchie

Meu colega “game-wizard” Kleber Andrade me alerta: hoje é o dia do programador (13 de setembro). É celebrado (segundo a Wikipedia) no 256.o dia do ano – que é o número de valores distintos que podem ser representados com um byte de 8 bits. Este é um valor bem conhecido dos programadores de computadores. É também a maior potência de 2 menor que 365, o número de dias de um ano comum.

Nerdices à parte, quando penso em programação sempre penso num dos ídolos maiores da área: Dennis Ritchie. Um dos criadores do sistema operacional UNIX e idealizador da Linguagem C – criadora de outras linguagens e de muito do que temos hoje em computação. Faço questão de iniciar meus cursos de algoritmos e programação falando dele e de suas criações seminais.

Antes de Jobs, e de Gates, e de Allen e de Woz, já havia Dennis. Dupla dinâmica formada com Ken Thompson, outra lenda da computação.

Fica aqui uma singela homenagem ao valoroso hacker (no sentido original):

/* To Dennis Ritchie in memoriam */
#include <stdio.h>
int main(void)
{
     int dd,mm,yy;
     printf(“Entre a data (formato DD/MM/YYYY): “);
     scanf(“%d/%d/%d”, &dd, &mm, &yy);
     if(dd == 13 && mm == 09)
     {
          printf(“Feliz dia do programador! \n”);
     }
return 0;
}

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Modelagem, Simulação – Aprendendo Sobre o Mundo

You can’t think seriously about thinking without thinking about thinking about something.

— Seymour Papert

Existe um velho ditado, muito citado nos trabalhos de língua inglesa, que diz algo como: “ – Dê a uma pessoa um martelo, e o mundo todo parecerá um prego”.

Uma das possíveis interpretações desta frase poderia ser: a forma pela qual enxergamos o mundo é diretamente influenciada pelas ferramentas e meios de que dispomos em determinado momento histórico. Se dermos apenas lápis e papel a um cientista, como suas ferramentas de trabalho, isto o levará a ver o mundo no formato de equações diferenciais. Conclusão direta deste fato é que se tivermos novas ferramentas e meios de trabalho, poderemos apreciar o mundo sob uma nova ótica.

Mitchel Resnick, do MIT, mostrou que as noções arraigadas de poder central e de mindset (visões de mundo, modelos mentais) centralizado são característicos de nossa educação e do desenvolvimento do nosso senso comum. Crescemos com a noção de que é necessário um controle centralizador para que as coisas aconteçam. Isto vale para governos, para formações de pássaros, para congestionamentos de veículos, e para formigueiros. Cabe-nos aqui discutir os efeitos políticos, sociais e epistemológicos do pensamento centralizado, bem como a visão alternativa de um mindset descentralizado, como o proposto por Resnick (vide RESNICK, Mitchel. Turtles, termites and traffic jams. Cambridge: MIT Press, 1997). A visão de complexidade e de auto-organização talvez seja a próxima revolução na gestão de negócios, como vários autores já apregoam. A própria educação prevê a existência de um ente centralizador, na figura do professor, que teoricamente “ensina”, enquanto os demais componentes do sistema (os alunos), dominados pelo agente detentor do controle, “aprendem”.

Aprendizagem por Modelagem

A modelagem, que é a representação da realidade através de modelos, é atividade permanente na vida do ser humano. Quando modelamos alguma coisa, fazemos de conta que dominamos esta coisa. Nos damos os poderes de representar sua realidade, e de simular suas características e funções.

Quando criança, eu adorava representar a realidade através do desenho, da massa de modelar, dos carrinhos em miniatura, dos soldadinhos, dos kits de aviões e navios de plástico, dos aeromodelos controlados por cabo, e mesmo de brinquedos mais avançados como simuladores de equipamentos eletrônicos, que não deixam de ser modelos de dispositivos maiores. Lembro-me da admiração que senti ao ver, numa exposição, uma cidade construída de caixas de fósforo, e também das ferrovias em escala que vi orgulhosos construtores exibindo.

Os computadores também modelam e simulam. Os exemplos citados acima, extraídos do trabalho de Resnick, e que são pedagógicos, científicos, do dia a dia, demonstram que atividades de modelagem computacional poderiam auxiliar pessoas comuns e gestores de negócios na passagem de modelos mentais centralizados para visões descentralizadas do mundo e dos negócios. Novos insights e apreciações inovadoras seriam, então, providos pelo emprego de tais ferramentas e métodos.

Para tal tarefa, há que se adotar alguns princípios centrais, característicos da modelagem descentralizada: encorajar a construção de modelos (e não apenas a manipulação dos modelos já existentes); repensar o que foi aprendido (e não apenas como é aprendido); estudar as possibilidades de conexão pessoal entre assuntos (e não apenas as abstrações matemáticas); e, finalmente, focar na estimulação, e não apenas na simulação.

Este é um novo tipo de projeto: o designer controla as ações das partes, e não mais do todo. Os padrões resultantes não podem ser previstos ou projetados, já que são resultantes de um processo de emergência de comportamentos individuais. Tal iniciativa, a de permitir às pessoas uma nova forma de aquisição de conhecimento, através da construção de artefatos, foi citada por Seymour Papert como sendo de intensa influência em sua própria formação. Estas idéias construtivistas (a partir do trabalho de Piaget, seu mentor nos anos em que com ele trabalhou na Suíça) acontecem já na sua infância, quando componentes mecânicos e engrenagens influenciaram seu interesse na construção de artefatos. Nas suas palavras:

“I believe that working with differentials did more for my mathematical development than anything I was taught in elementary school. Gears, serving as models, carried many otherwise abstract ideas into my head” (PAPERT, 1980).

O interesse de Papert pelas engrenagens modela sua visão construtivista do aprendizado; para ele, o entendimento do processo de aprendizagem deve ser genético, já que se refere à gênese do conhecimento. O que um indivíduo pode aprender, e como ele aprende, dependem dos modelos de que dispõe. Retornamos, assim, à proposta inicial deste trabalho, que defende o contato com novos modelos de realidades pelos gestores de negócios e pelas pessoas comuns.

Para Papert, os computadores podem gerar inúmeras formas de representação, diferentemente dos artefatos materiais e analógicos. Sua essência é universal, inclusive seu poder de simulação. Seu modelo epistemológico compartilha a conotação de aprendizagem como sendo a construção de estruturas de conhecimento, independentemente das circunstâncias deste aprendizado. E acrescenta a ideia de que o aprendente está inserido num contexto de engajamento consciente na construção de uma entidade pública, seja esta um castelo de areia na praia ou uma teoria do universo (Harel & Papert, 1991). Para nossos propósitos, um modelo de mercado seria um excelente exemplo desta discussão.

Dentro da proposta piagetiana de pensamentos concreto e formal, Papert acredita ser o computador um meio de se concretizar o formal. Conhecimentos que eram trabalhados apenas através de processos formais podem agora ser acessados concretamente. A educação tradicional não trabalha esta questão de forma sistemática. Ambientes ricos em computação podem alterar este quadro, pelo emprego de modelagem e simulação.

 

Onde se queimam livros…

Estou em Berlim, em evento de Educação. Cidade única, universal, paradoxal. Cheia de surpresas, e de História.

Existe uma grande praça ao lado da Universidade von Humboldt, local da conferência. Chama-se Bebelplatz.

Aqui aconteceu, durante o nazismo, a hedionda queima de livros. Fanáticos partidários, e mesmo estudantes, lançaram às chamas tudo o que consideraram ameaçador para um Estado controlador de mentes e braços.

O poeta alemão Heinrich Heine profetizou em 1820, e de forma assustadora, tão dramático episódio. Escreveu mais de cem anos antes: “Onde se queimam livros, um dia se queimarão pessoas”. Todos sabem o que aconteceu durante a guerra.

A física diz que a desordem de um sistema (entropia) só pode ser equilibrada pela introdução de informação. E livros carregam informação. Por isso são perigosos. E por isso os regimes autoritários os perseguem.

Num momento em que tornamos nossos livros digitais, imagino como será a fogueira digital dos ditadores do futuro.

Bebelplatz emociona. Educação liberta.

Em Berlim, 29 de agosto, 2018.

Educare et Educere: as bases latinas da educação

Trabalhamos estes conceitos na aula de abertura de minha disciplina Epistemologia e Educação, no Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL).

Para os romanos, a educação tinha duas interpretações, como nos mostra a etimologia da palavra: e-dúcere (extrair, conduzir para fora) ou educare (cuidar, tomar conta). Curioso notar que o verbo dúcere (conduzir) levou ao termo duce (como Mussolini era chamado na Itália fascista), que é equivalente ao alemão führer (como Hitler era chamado na Alemanha nazista). Assim, a ideia de líder que conduz é recorrente na História.

Na interpretação educacional, educare nos lembra do papel de cuidado com a criança, algo mais relacionado à educação infantil. Já e-dúcere leva ao conceito de realização de potencial, uma interpretação clássica do processo educacional: a educação teria como uma de suas metas a disponibilização do potencial inato do educando, já que nascemos incompletos nessa questão.

Aristóteles já trabalhara a questão do potencial. Para nós, é uma vertente relacionada ao potencial humano. Sem dúvida nascemos com um imenso arsenal de competências, que serão realizadas para um bom desempenho de vida, seja qual for a dimensão analisada. Sejam competências cognitivas, afetivas ou psicomotoras, como Bloom e colaboradores já na década de 1950 proclamavam nos objetivos educacionais.

A educação contemporânea tem sede de alto desempenho. Em todas as suas possibilidades. E o engraçado é continuamos repetindo o que os romanos e gregos já sabiam, sem falar de Comênio e da própria educação medieval.

A aula trabalhou, também, as bases gregas da educação – a Paidéia. Mas isso dá um artigo completo, que escreverei em breve.

 

O MIT é aqui

Em julho de 1997, participei no MIT da implantação da 2B1 – Fundação do Futuro Digital da Criança, iniciativa do Media Lab patrocinada por empresas do ramo de tecnologia. O idealizador da Fundação, Nicholas Negroponte, pretendia iniciar um debate global sobre as perspectivas digitais de um mundo que começava a se conectar pela Internet.

Os participantes receberam, felizes, um kit chamado Adobe PageMill, que nada mais era do que um editor de websites fácil de se utilizar (lembro-me que nesta época era necessário dominar HTML para se criar uma página Web, por mais simples que fosse).

NICHOLASCom Nicholas Negroponte (MIT, 1997). Notem que carrego meu Adobe PageMill junto com os livros recebidos de Seymour Papert.

Já em 2006, quando realizei no mesmo MIT Media Lab um estágio de pós-doutorado, a vantagem competitiva parecia ser o domínio do hardware. Vi pesquisadores do Media Lab, então símbolo de inovação em diversas áreas do conhecimento (inclusive na educação), apresentando gadgets que eram acionados por sensores os mais diversos.

Acontece que hoje, com o advento de recursos programáveis de baixo custo como Arduíno e Raspberry, passamos a democratizar o acesso ao hardware e à implementação de ideias inovadoras, mesmo para crianças e jovens, que passam a ser reais protagonistas do processo de invenção e de criatividade.

Esta tendência de descentralização dos processos de inovação pode ser a mola propulsora para várias iniciativas de empreendedorismo de base digital, agora acessível a qualquer pessoa interessada e disposta a aprender  e a aplicar os conhecimentos assim construídos.

O MIT é aqui.

 

FALANDO DE EDUCAÇÃO E DE TECNOLOGIA: OU DE MEIOS E FINS

Nós, seres humanos, somos dotados de algumas características interessantes. Primeiro, não nascemos prontos para a vida, mas ignorantes e incompetentes e dependentes dos cuidados alheios. Em segundo lugar, nossa natureza não é totalmente programada, e permite que cada um de nós decida o que ser e o que fazer na vida, pelo menos em ambientes democráticos. Nossa vida é, portanto, projeto, pois permite decisões próprias para o futuro.

O chamamos de educação, desde que foi inventada como processo sistemático, é a forma pela qual os seres ignorantes e incompetentes que somos, ao nascer, se transformam continuamente em seres menos ignorantes, relativamente competentes e capazes de definir com autonomia o projeto de vida e a estratégia necessária para transformá-lo em realidade. Embora haja um sentido importante em que nascemos humanos, só a educação nos faz assim. Do ponto de vista psicológico, social e cultural tornamo-nos humanos à medida em que vamos definindo o nosso projeto de vida.

Em terceiro lugar, nascemos com a surpreendente capacidade de aprender. Os seres nascidos ignorantes e incompetentes têm na educação a possibilidade de construir conhecimentos e desenvolver competências que permitem realizar um projeto de vida autônomo, e a educação só é possível porque possuímos essa notável capacidade. Aprender não é, portanto, simplesmente incorporar informações ou conteúdo. Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo o que antes não se conseguia, como buscar padrões, pensar de forma crítica e criativa, abstrair o essencial do todo, analisar e sintetizar conceitos, elaborar generalizações, construir modelos, simular, inventar métodos para resolver problemas e derivar dos nossos modelos mentais as formas de agir ancoradas na realidade.

Por último, mas não menos importante, possuímos a intrigante capacidade de inventar tecnologias. Tecnologia, em sentido amplo, é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar a sua vida mais fácil, ou, então, mais agradável. Há tecnologias que são ferramentas – coisas que são úteis e que facilitam nossa vida porque nos ajudam a fazer aquilo que precisamos ou desejamos fazer. Mas também há tecnologias que são brinquedos – coisas que não são úteis e que não facilitam a nossa vida, mas que nos dão imenso prazer. As artes são tecnologias desse tipo. As tecnologias que são ferramentas nos ajudam a nos manter vivos – mas são as tecnologias que são brinquedos que nos fazem querer continuar vivos.

Esses dois tipos de tecnologia são essenciais para educação: um no plano dos meios, o outro, no plano dos fins. Em tempos de amplo acesso às tecnologias digitais e à informação, devemos nos conscientizar do papel de tudo isso em nossas vidas e em nossos projetos.

(Este texto foi baseado no prefácio escrito por Eduardo Chaves ao meu livro Estratégia, Conhecimento e Competências: Visão Integrada do Potencial Humano)

O que aconteceu com nossa educação? Ou ‘kits da década de 70’.

As bancas de jornais vendiam toda quinzena, no cientistasinício dos anos 70, kits de iniciação científica denominados “Os Cientistas”. Dentro das caixinhas de isopor encontrávamos os componentes necessários para interessantes experimentos baseados em grandes nomes da ciência. Salvo engano (eu tinha uns 10 anos de idade na época), o primeiro da série era Newton, seguido de Lavoisier. Os roteiros explicavam como organizar os experimentos. Quebrávamos a cabeça preparando o delineamento, e nem sempre dava tudo certo. Mas o que valia era o desafio.

Quero relacionar este relato com a situação dos nossos jovens em processo de educação, hoje. Evitando lugares comuns característicos de uma crítica nem sempre bem embasada em fatos e mesmo aspectos teóricos, quero lamentar o declínio assustador no nível de interesse dos jovens (e seus professores) em coisas da ciência, da descoberta, da curiosidade, da inventividade, do prazer pelo conhecimento da natureza e suas maravilhas. Perdemos o ímpeto de busca pelo desconhecido, o ato de conhecer pela satisfação de se conhecer, e não pela obrigatoriedade de avaliações e de provas. O futuro que imaginamos na década de 70 infelizmente se mostra frustrante. Pensem no otimismo pelo futuro que sentimos em julho de 1969, quando vimos pela TV, e ao vivo, Neil Armstrong pisando na superfície lunar e declarando o “grande passo da humanidade”. Não poderíamos nem conceber, na época, uma rede interligando o mundo – e qualquer habitante do planeta – em tempo real (a Internet). Nesta época, as chamadas interurbanas tinham que ser feitas por solicitação às operadoras de telefonia, seguidas de uma espera que podia durar horas (quando conto isto para meus alunos de graduação eles parecem nem acreditar).

Em meados da década de 70 surgiram dois gigantes que revolucionariam o mundo da computação pessoal, a Apple e a Microsoft. E o que fizemos com todo o sonho de Jobs e de Gates? E aquele de Douglas Engelbart, um dos criadores da Internet? E de tantos outros que sonharam com uma tecnologia digital e com redes globais de comunicação que auxiliariam o mundo na solução de grandes problemas? E pior, o que a educação ganha com tudo isso?

A educação básica continua igual aos meus primeiros anos escolares. Sinto tristeza quando vejo carteiras enfileiradas da mesma forma que as encontrei em 1969, quando cursei o primeiro ano do antigo ciclo primário. Ou quando vejo pequenas mentes (de um potencial cognitivo imenso) ainda castradas por conteúdo inócuo e estéril. Como disse Carl Sagan, sua maior frustração acadêmica estava no fato de que o real interesse escolar de sua juventude se encontrava nos anexos dos livros didáticos, e não no conteúdo principal. E também o fato de se lembrar de poucos professores da sua iniciação escolar – aqueles que, de alguma forma, tinham provocado alguma admiração menos formal e monótona em sua mente ávida pela descoberta.

Sêneca disse: – non scholae sed vitae discimus. Aprendemos para a vida, e não para a escola. Preocupação que já acumulou alguns séculos. Pena que não nos livramos dela ainda.

Em Americana, em 14/09/2016.