Falando de Educação (uma vez mais)

Estamos num ponto de saturação no debate sobre o que deve ser a educação contemporânea. Já deveríamos saber, pois estamos discutindo o assunto há, pelo menos, 2500 anos.

Mas motivações políticas, ideológicas, de incompetência e de interesses escusos barraram os necessários consensos. De fato, os gregos já tinham proposto algo que se pudesse chamar de educação (a Paidéia). Os educadores da Idade Média também já sabiam o que deveria ser a educação (o Trivium e o Quadrivium). Comênio apresentou algo semelhante (em 1637), a que chamou de Didática Magna. Os filósofos da educação Rousseau e Pestallozzi também inovaram no tema. E os primeiros teóricos da educação (como Herbart) garantiram suas propostas científicas.

Por que não conseguimos, então, implementar um modelo digno e eficaz da mesma? Por que tanto debate e discussão? Por que tanto resultado abaixo do aceitável, apesar de tanto investimento?

CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA EDUCAÇÃO REFLEXIVA, MAS APLICADA

Como pode ser visto na introdução de minha tese de doutoramento na UNICAMP (sob a orientação do professor Eduardo Chaves, que me sugeriu este texto), um ser humano educado deveria ser, de fato, um híbrido de filósofo e de engenheiro. Filósofo para não perder de vista a dimensão maior (o “por que” e o “para que” se educar: desenvolver-nos como pessoas, como cidadãos, como profissionais, tornando-nos capazes de aprender em todos os momentos e durante toda a vida, e aplicando o que aprendermos na solução de nossos problemas e na busca por uma vida bem vivida), e engenheiro para se preocupar com as questões práticas do “como educar”, sem se deixar perder nas discussões mais profundas do filósofo. A pessoa educada está, assim, na junção do logos do filósofo com a techné do engenheiro.

CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA EDUCAÇÃO BASEADA NUM PENSAMENTO DE ORDEM SUPERIOR

Uma possibilidade muito interessante para um modelo de educação contemporâneo seria educar para:

  • Capacidade de transferência (não apenas lembrar de fatos, mas poder utilizar o que se aprendeu em solução de problemas reais);
  • Pensamento crítico e racional (saber no que acreditar e o que fazer de forma aceitável);
  • Solução de problemas: um problem solving framework – saber exatamente do que se trata o problema, seguido da análise reflexiva das opções e posterior avaliação de resultados, finalizando com a implementação da melhor opção – sempre evitando-se vícios de raciocínio (reasoning biases);
  • Pensamento científico: detecção de misconceptions (o que as pessoas sabem sobre conceitos, fatos ou fenômenos, mas muitas vezes de forma errônea) e, também, os passos para que as pessoas resolvam problemas de forma científica: o senso comum (influências do modo de ver o mundo e agir/pensar pelas experiências anteriores), a proposta de hipóteses, o teste de hipóteses (predições sobre a forma como as coisas acontecerão) para se verificar se uma proposta de solução é verdadeira (busca de evidências por pesquisa, observação ou experimentação) e a avaliação de evidências.

Nossos alunos deveriam buscar ideias em tudo. Eu mesmo aprendi a fazer isso. É impressionante como tudo tem algo a dizer. Quando estiver numa fila, ou esperando pelo embarque num aeroporto, observe e analise as pessoas e os fatos ao seu redor. Cada uma tem uma história em desenvolvimento naquele lapso de tempo, e você pode aprender com isso, mesmo que seja um mero exercício de imaginação. Por que aquele senhor está apressado e ansioso? O que teria acontecido? O que vai acontecer a seguir? O que a funcionária da empresa aérea está fazendo? Como poderia ser feito melhor? Alguma oportunidade de melhoria daquele processo? A partir do mundo cotidiano podemos transferir a análise de problemas para um nível mais acadêmico e escolar.

Existem problemas de pesquisa em qualquer lugar! Em cada detalhe do cotidiano. Incentive a leitura e a redação. Analise o estilo dos seus autores favoritos. Eu faço isso com os meus: Edgar A. Poe, Júlio Verne, Jorge Luis Borges, René Descartes, Érico Veríssimo, Euclides da Cunha.

Em Americana, junho de 2019.

 

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Dennis Ritchie e o dia do programador

dennis_ritchie

Meu colega “game-wizard” Kleber Andrade me alerta: hoje é o dia do programador (13 de setembro). É celebrado (segundo a Wikipedia) no 256.o dia do ano – que é o número de valores distintos que podem ser representados com um byte de 8 bits. Este é um valor bem conhecido dos programadores de computadores. É também a maior potência de 2 menor que 365, o número de dias de um ano comum.

Nerdices à parte, quando penso em programação sempre penso num dos ídolos maiores da área: Dennis Ritchie. Um dos criadores do sistema operacional UNIX e idealizador da Linguagem C – criadora de outras linguagens e de muito do que temos hoje em computação. Faço questão de iniciar meus cursos de algoritmos e programação falando dele e de suas criações seminais.

Antes de Jobs, e de Gates, e de Allen e de Woz, já havia Dennis. Dupla dinâmica formada com Ken Thompson, outra lenda da computação.

Fica aqui uma singela homenagem ao valoroso hacker (no sentido original):

/* To Dennis Ritchie in memoriam */
#include <stdio.h>
int main(void)
{
     int dd,mm,yy;
     printf(“Entre a data (formato DD/MM/YYYY): “);
     scanf(“%d/%d/%d”, &dd, &mm, &yy);
     if(dd == 13 && mm == 09)
     {
          printf(“Feliz dia do programador! \n”);
     }
return 0;
}

Modelagem, Simulação – Aprendendo Sobre o Mundo

You can’t think seriously about thinking without thinking about thinking about something.

— Seymour Papert

Existe um velho ditado, muito citado nos trabalhos de língua inglesa, que diz algo como: “ – Dê a uma pessoa um martelo, e o mundo todo parecerá um prego”.

Uma das possíveis interpretações desta frase poderia ser: a forma pela qual enxergamos o mundo é diretamente influenciada pelas ferramentas e meios de que dispomos em determinado momento histórico. Se dermos apenas lápis e papel a um cientista, como suas ferramentas de trabalho, isto o levará a ver o mundo no formato de equações diferenciais. Conclusão direta deste fato é que se tivermos novas ferramentas e meios de trabalho, poderemos apreciar o mundo sob uma nova ótica.

Mitchel Resnick, do MIT, mostrou que as noções arraigadas de poder central e de mindset (visões de mundo, modelos mentais) centralizado são característicos de nossa educação e do desenvolvimento do nosso senso comum. Crescemos com a noção de que é necessário um controle centralizador para que as coisas aconteçam. Isto vale para governos, para formações de pássaros, para congestionamentos de veículos, e para formigueiros. Cabe-nos aqui discutir os efeitos políticos, sociais e epistemológicos do pensamento centralizado, bem como a visão alternativa de um mindset descentralizado, como o proposto por Resnick (vide RESNICK, Mitchel. Turtles, termites and traffic jams. Cambridge: MIT Press, 1997). A visão de complexidade e de auto-organização talvez seja a próxima revolução na gestão de negócios, como vários autores já apregoam. A própria educação prevê a existência de um ente centralizador, na figura do professor, que teoricamente “ensina”, enquanto os demais componentes do sistema (os alunos), dominados pelo agente detentor do controle, “aprendem”.

Aprendizagem por Modelagem

A modelagem, que é a representação da realidade através de modelos, é atividade permanente na vida do ser humano. Quando modelamos alguma coisa, fazemos de conta que dominamos esta coisa. Nos damos os poderes de representar sua realidade, e de simular suas características e funções.

Quando criança, eu adorava representar a realidade através do desenho, da massa de modelar, dos carrinhos em miniatura, dos soldadinhos, dos kits de aviões e navios de plástico, dos aeromodelos controlados por cabo, e mesmo de brinquedos mais avançados como simuladores de equipamentos eletrônicos, que não deixam de ser modelos de dispositivos maiores. Lembro-me da admiração que senti ao ver, numa exposição, uma cidade construída de caixas de fósforo, e também das ferrovias em escala que vi orgulhosos construtores exibindo.

Os computadores também modelam e simulam. Os exemplos citados acima, extraídos do trabalho de Resnick, e que são pedagógicos, científicos, do dia a dia, demonstram que atividades de modelagem computacional poderiam auxiliar pessoas comuns e gestores de negócios na passagem de modelos mentais centralizados para visões descentralizadas do mundo e dos negócios. Novos insights e apreciações inovadoras seriam, então, providos pelo emprego de tais ferramentas e métodos.

Para tal tarefa, há que se adotar alguns princípios centrais, característicos da modelagem descentralizada: encorajar a construção de modelos (e não apenas a manipulação dos modelos já existentes); repensar o que foi aprendido (e não apenas como é aprendido); estudar as possibilidades de conexão pessoal entre assuntos (e não apenas as abstrações matemáticas); e, finalmente, focar na estimulação, e não apenas na simulação.

Este é um novo tipo de projeto: o designer controla as ações das partes, e não mais do todo. Os padrões resultantes não podem ser previstos ou projetados, já que são resultantes de um processo de emergência de comportamentos individuais. Tal iniciativa, a de permitir às pessoas uma nova forma de aquisição de conhecimento, através da construção de artefatos, foi citada por Seymour Papert como sendo de intensa influência em sua própria formação. Estas idéias construtivistas (a partir do trabalho de Piaget, seu mentor nos anos em que com ele trabalhou na Suíça) acontecem já na sua infância, quando componentes mecânicos e engrenagens influenciaram seu interesse na construção de artefatos. Nas suas palavras:

“I believe that working with differentials did more for my mathematical development than anything I was taught in elementary school. Gears, serving as models, carried many otherwise abstract ideas into my head” (PAPERT, 1980).

O interesse de Papert pelas engrenagens modela sua visão construtivista do aprendizado; para ele, o entendimento do processo de aprendizagem deve ser genético, já que se refere à gênese do conhecimento. O que um indivíduo pode aprender, e como ele aprende, dependem dos modelos de que dispõe. Retornamos, assim, à proposta inicial deste trabalho, que defende o contato com novos modelos de realidades pelos gestores de negócios e pelas pessoas comuns.

Para Papert, os computadores podem gerar inúmeras formas de representação, diferentemente dos artefatos materiais e analógicos. Sua essência é universal, inclusive seu poder de simulação. Seu modelo epistemológico compartilha a conotação de aprendizagem como sendo a construção de estruturas de conhecimento, independentemente das circunstâncias deste aprendizado. E acrescenta a ideia de que o aprendente está inserido num contexto de engajamento consciente na construção de uma entidade pública, seja esta um castelo de areia na praia ou uma teoria do universo (Harel & Papert, 1991). Para nossos propósitos, um modelo de mercado seria um excelente exemplo desta discussão.

Dentro da proposta piagetiana de pensamentos concreto e formal, Papert acredita ser o computador um meio de se concretizar o formal. Conhecimentos que eram trabalhados apenas através de processos formais podem agora ser acessados concretamente. A educação tradicional não trabalha esta questão de forma sistemática. Ambientes ricos em computação podem alterar este quadro, pelo emprego de modelagem e simulação.

 

Educare et Educere: as bases latinas da educação

educacaoromana

Trabalhamos estes conceitos na aula de abertura de minha disciplina Epistemologia e Educação, no Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL).

Para os romanos, a educação tinha duas interpretações, como nos mostra a etimologia da palavra: e-dúcere (extrair, conduzir para fora) ou educare (cuidar, tomar conta). Curioso notar que o verbo dúcere (conduzir) levou ao termo duce (como Mussolini era chamado na Itália fascista), que é equivalente ao alemão führer (como Hitler era chamado na Alemanha nazista). Assim, a ideia de líder que conduz é recorrente na História.

Na interpretação educacional, educare nos lembra do papel de cuidado com a criança, algo mais relacionado à educação infantil. Já e-dúcere leva ao conceito de realização de potencial, uma interpretação clássica do processo educacional: a educação teria como uma de suas metas a disponibilização do potencial inato do educando, já que nascemos incompletos nessa questão.

Aristóteles já trabalhara a questão do potencial. Para nós, é uma vertente relacionada ao potencial humano. Sem dúvida nascemos com um imenso arsenal de competências, que serão realizadas para um bom desempenho de vida, seja qual for a dimensão analisada. Sejam competências cognitivas, afetivas ou psicomotoras, como Bloom e colaboradores já na década de 1950 proclamavam nos objetivos educacionais.

A educação contemporânea tem sede de alto desempenho. Em todas as suas possibilidades. E o engraçado é continuamos repetindo o que os romanos e gregos já sabiam, sem falar de Comênio e da própria educação medieval.

A aula trabalhou, também, as bases gregas da educação – a Paidéia. Mas isso dá um artigo completo, que escreverei em breve.

 

O MIT é aqui

Em julho de 1997, participei no MIT da implantação da 2B1 – Fundação do Futuro Digital da Criança, iniciativa do Media Lab patrocinada por empresas do ramo de tecnologia. O idealizador da Fundação, Nicholas Negroponte, pretendia iniciar um debate global sobre as perspectivas digitais de um mundo que começava a se conectar pela Internet.

Os participantes receberam, felizes, um kit chamado Adobe PageMill, que nada mais era do que um editor de websites fácil de se utilizar (lembro-me que nesta época era necessário dominar HTML para se criar uma página Web, por mais simples que fosse).

NICHOLASCom Nicholas Negroponte (MIT, 1997). Notem que carrego meu Adobe PageMill junto com os livros recebidos de Seymour Papert.

Já em 2006, quando realizei no mesmo MIT Media Lab um estágio de pós-doutorado, a vantagem competitiva parecia ser o domínio do hardware. Vi pesquisadores do Media Lab, então símbolo de inovação em diversas áreas do conhecimento (inclusive na educação), apresentando gadgets que eram acionados por sensores os mais diversos.

Acontece que hoje, com o advento de recursos programáveis de baixo custo como Arduíno e Raspberry, passamos a democratizar o acesso ao hardware e à implementação de ideias inovadoras, mesmo para crianças e jovens, que passam a ser reais protagonistas do processo de invenção e de criatividade.

Esta tendência de descentralização dos processos de inovação pode ser a mola propulsora para várias iniciativas de empreendedorismo de base digital, agora acessível a qualquer pessoa interessada e disposta a aprender  e a aplicar os conhecimentos assim construídos.

O MIT é aqui.

 

FALANDO DE EDUCAÇÃO E DE TECNOLOGIA: OU DE MEIOS E FINS

Nós, seres humanos, somos dotados de algumas características interessantes. Primeiro, não nascemos prontos para a vida, mas ignorantes e incompetentes e dependentes dos cuidados alheios. Em segundo lugar, nossa natureza não é totalmente programada, e permite que cada um de nós decida o que ser e o que fazer na vida, pelo menos em ambientes democráticos. Nossa vida é, portanto, projeto, pois permite decisões próprias para o futuro.

O chamamos de educação, desde que foi inventada como processo sistemático, é a forma pela qual os seres ignorantes e incompetentes que somos, ao nascer, se transformam continuamente em seres menos ignorantes, relativamente competentes e capazes de definir com autonomia o projeto de vida e a estratégia necessária para transformá-lo em realidade. Embora haja um sentido importante em que nascemos humanos, só a educação nos faz assim. Do ponto de vista psicológico, social e cultural tornamo-nos humanos à medida em que vamos definindo o nosso projeto de vida.

Em terceiro lugar, nascemos com a surpreendente capacidade de aprender. Os seres nascidos ignorantes e incompetentes têm na educação a possibilidade de construir conhecimentos e desenvolver competências que permitem realizar um projeto de vida autônomo, e a educação só é possível porque possuímos essa notável capacidade. Aprender não é, portanto, simplesmente incorporar informações ou conteúdo. Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo o que antes não se conseguia, como buscar padrões, pensar de forma crítica e criativa, abstrair o essencial do todo, analisar e sintetizar conceitos, elaborar generalizações, construir modelos, simular, inventar métodos para resolver problemas e derivar dos nossos modelos mentais as formas de agir ancoradas na realidade.

Por último, mas não menos importante, possuímos a intrigante capacidade de inventar tecnologias. Tecnologia, em sentido amplo, é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar a sua vida mais fácil, ou, então, mais agradável. Há tecnologias que são ferramentas – coisas que são úteis e que facilitam nossa vida porque nos ajudam a fazer aquilo que precisamos ou desejamos fazer. Mas também há tecnologias que são brinquedos – coisas que não são úteis e que não facilitam a nossa vida, mas que nos dão imenso prazer. As artes são tecnologias desse tipo. As tecnologias que são ferramentas nos ajudam a nos manter vivos – mas são as tecnologias que são brinquedos que nos fazem querer continuar vivos.

Esses dois tipos de tecnologia são essenciais para educação: um no plano dos meios, o outro, no plano dos fins. Em tempos de amplo acesso às tecnologias digitais e à informação, devemos nos conscientizar do papel de tudo isso em nossas vidas e em nossos projetos.

(Este texto foi baseado no prefácio escrito por Eduardo Chaves ao meu livro Estratégia, Conhecimento e Competências: Visão Integrada do Potencial Humano)

O que aconteceu com nossa educação? Ou ‘kits da década de 70’.

As bancas de jornais vendiam toda quinzena, no cientistasinício dos anos 70, kits de iniciação científica denominados “Os Cientistas”. Dentro das caixinhas de isopor encontrávamos os componentes necessários para interessantes experimentos baseados em grandes nomes da ciência. Salvo engano (eu tinha uns 10 anos de idade na época), o primeiro da série era Newton, seguido de Lavoisier. Os roteiros explicavam como organizar os experimentos. Quebrávamos a cabeça preparando o delineamento, e nem sempre dava tudo certo. Mas o que valia era o desafio.

Quero relacionar este relato com a situação dos nossos jovens em processo de educação, hoje. Evitando lugares comuns característicos de uma crítica nem sempre bem embasada em fatos e mesmo aspectos teóricos, quero lamentar o declínio assustador no nível de interesse dos jovens (e seus professores) em coisas da ciência, da descoberta, da curiosidade, da inventividade, do prazer pelo conhecimento da natureza e suas maravilhas. Perdemos o ímpeto de busca pelo desconhecido, o ato de conhecer pela satisfação de se conhecer, e não pela obrigatoriedade de avaliações e de provas. O futuro que imaginamos na década de 70 infelizmente se mostra frustrante. Pensem no otimismo pelo futuro que sentimos em julho de 1969, quando vimos pela TV, e ao vivo, Neil Armstrong pisando na superfície lunar e declarando o “grande passo da humanidade”. Não poderíamos nem conceber, na época, uma rede interligando o mundo – e qualquer habitante do planeta – em tempo real (a Internet). Nesta época, as chamadas interurbanas tinham que ser feitas por solicitação às operadoras de telefonia, seguidas de uma espera que podia durar horas (quando conto isto para meus alunos de graduação eles parecem nem acreditar).

Em meados da década de 70 surgiram dois gigantes que revolucionariam o mundo da computação pessoal, a Apple e a Microsoft. E o que fizemos com todo o sonho de Jobs e de Gates? E aquele de Douglas Engelbart, um dos criadores da Internet? E de tantos outros que sonharam com uma tecnologia digital e com redes globais de comunicação que auxiliariam o mundo na solução de grandes problemas? E pior, o que a educação ganha com tudo isso?

A educação básica continua igual aos meus primeiros anos escolares. Sinto tristeza quando vejo carteiras enfileiradas da mesma forma que as encontrei em 1969, quando cursei o primeiro ano do antigo ciclo primário. Ou quando vejo pequenas mentes (de um potencial cognitivo imenso) ainda castradas por conteúdo inócuo e estéril. Como disse Carl Sagan, sua maior frustração acadêmica estava no fato de que o real interesse escolar de sua juventude se encontrava nos anexos dos livros didáticos, e não no conteúdo principal. E também o fato de se lembrar de poucos professores da sua iniciação escolar – aqueles que, de alguma forma, tinham provocado alguma admiração menos formal e monótona em sua mente ávida pela descoberta.

Sêneca disse: – non scholae sed vitae discimus. Aprendemos para a vida, e não para a escola. Preocupação que já acumulou alguns séculos. Pena que não nos livramos dela ainda.

Em Americana, em 14/09/2016.

Engenheiro-Filósofo (de minha tese de doutoramento na UNICAMP)

Michael Hammer, o respeitado guru da reengenharia, recomendou, em seu livro Beyond Reengineering: How the Process-Centered Organization is Changing our Work and Our Lives (New York: HarperBusiness, 1996), que o profissional do futuro deve procurar ser um híbrido de filósofo e engenheiro (p. 237). Embora eu seja um engenheiro que esteja fazendo um doutorado em Filosofia da Educação, não pretendo ter alcançado o perfil que Hammer considera ideal. Mas concordo com ele – e vou além: acredito que o educador esteja extremamente bem posicionado para ser esse híbrido, meio filósofo, meio engenheiro.

O educador precisa ser filósofo para não perder de vista a dimensão maior (o “por que” e o “para que” educar) daquilo que pretende realizar: ajudar os seres humanos a se desenvolver como pessoas, como cidadãos, como profissionais, tornando-se capazes de aprender em todos os momentos e durante toda a vida. Mas, diferentemente do filósofo “puro”, o filósofo-educador tem de estar preocupado com as questões práticas do “como educar”, sem se deixar perder nas discussões mais profundas do filósofo “puro”. O educador, assim, está na junção do “logos” do filósofo com a “techné” do engenheiro.

Não é esse hibridismo uma condição muito confortável. Filósofos mais puros podem acusar os filósofos-educadores de serem simplistas, rasos, quiçá até ingênuos. Os práticos engenheiros, por outro lado, podem acusar os engenheiros-educadores de terem passado inteiramente para o outro lado. Mas meu itinerário é claro: venho da engenharia e pretendo um dia me tornar um filósofo. Meu itinerário não é o oposto.

Rubem Alves disse, um dia, quando indagado se ainda se considerava protestante: “Sou, porque fui”. Acho a ideia interessante. Embora o horizonte à minha frente seja claramente filosófico, ainda sou, em sentidos importantes, engenheiro. Sou, porque fui. E essas coisas a gente não deixa de ser do dia para a noite, ainda que queira (o que não é o caso).

Isso vai significar que em muitos locais desta tese vou tocar em problemas filosóficos sérios e complicados de maneira que pode ser considerada superficial. Na verdade, vou apenas tangenciar alguns problemas perenes da filosofia: o da natureza do conhecimento, da inteligência, da competência.

Fosse esta uma tese em filosofia pura, não haveria justificativa para esse tangenciamento. No entanto, como filósofo-engenheiro, ou como educador interessado em questões práticas, passo por esses grandes problemas de uma maneira (como diriam os de fala inglesa, que se apropriam de palavras estrangeiras e as incorporam ao vernáculo com sentido próprio) que talvez seja uma mistura de cavalier e debonair.

Em Americana, 09/09/2016.

Da Utilidade do que Aprendemos na Escola – ou “Quando vou usar isso em minha vida?”

Non scholae sed vitae discimus.
— Sêneca

A inspiração para este texto veio da leitura do excelente artigo de Douglas Corey, publicado na revista Cálculo, edição 48 de Janeiro de 2015.

Quero discutir aqui uma antiga polêmica que permeia os ambientes da educação escolar, qual seja, o questionamento que os alunos costumam fazer sobre a real utilidade dos conceitos que aprendem em suas disciplinas, em especial na educação básica, onde o problema parece ainda mais crítico dado o grande nível de informação geral a que os alunos são submetidos pelo currículo padrão e oficial.

Por exemplo, quando falamos de Matemática, é patente a importância de aprendermos as 4 operações aritméticas – o professor justificará tal necessidade dizendo do número de vezes em que, diariamente, temos que fazer algum tipo de cálculo básico, mesmo que mental.

O aluno, por sua vez, discordará, afirmando que qualquer calculadora eletrônica (inclusive aquela contida nos telefones celulares) pode realizar tais cálculos sem a necessidade de se conhecer os algoritmos da aritmética básica. O que pode complicar um pouco mais a defesa do professor é que algumas ações do nosso cotidiano costumam ser quase automáticas, num nível tácito muito intenso, que dispensa raciocínios mais formais.

Mas quero defender, tal qual o autor do texto supra citado, que tal argumentação dos alunos pode esconder, na verdade, uma perigosa falácia – aquela da utilidade. Ou seja, preciso aprender apenas o que me será útil e de emprego direto em minha vida.

Talvez isso seja válido para aprendizagens mais técnicas e profissionais, por exemplo os processos industriais e de produção. Mas como criticaremos o argumento dos alunos nas disciplinas mais abstratas, como a Matemática? Corey afirma que vivenciamos, todo dia, uma miríade de experiências passadas que ocorrem nas atividades presentes, mesmo que não estejamos cientes disso no momento em que ocorrem. Só isso já justificaria a necessidade de ampla e eclética formação na educação básica (em todas suas modalidades: formal, informal e não formal). E Piaget já nos dizia que os novos conhecimentos são construídos a partir de experiências e pensamentos prévios, que devem ser remodelados por meio de um processo de atrito e reconstrução, de conflito epistemológico – assimilação e acomodação. Aprender é processo de remodelagem e desarranjo.

Outra forma de analisarmos o problema aqui proposto é o argumento de que não precisamos aprender o que podemos encontrar em algum repositório de informação (Internet etc). Sou professor de lógica, algoritmos e programação de computadores. Não concordo com tal afirmação. Não estudamos e aprendemos apenas pela informação em si, mas para o desenvolvimento dos processos cognitivos, do raciocínio, do pensamento crítico e criativo, e diria mesmo daquele estratégico, se pensarmos – agora sim – na utilidade de nossa educação. Afirmo mais uma vez o que tenho dito em meus escritos e falas dos últimos 20 anos: conhecimento é diferente de informação. Parece óbvio, mas muitas pessoas tratam os dois termos como sinônimos, o que gera um alto risco de incompreensão dos processos mais básicos de nossa existência, como a própria educação (e seus meios e fins).

Ora, se não desenvolvemos os algoritmos e heurísticas no período escolar, de nada vai adiantar a mera informação, como matéria prima de um processo maior e mais nobre – a construção dos conhecimentos e das competências.

Note o leitor que não defendo, aqui, o modelo arcaico que caracteriza a educação tradicional como mera repassadora de informações que a sociedade considera apropriado perpetuar (o que, em si só, é extremamente politico e ideológico, mas fora do âmbito de minha análise). Infelizmente, grande parte dos professores da educação formal (básica e superior) mal conhece os princípios epistemológicos que regem o ensino e a aprendizagem, o que impede que nossa conversa possa partir deste fato já articulado – qual seja, que o professor teria, desde o início, noção das diferenças entre informação e conhecimento.

Não faço aqui, portanto, a apologia da educação tradicional. Muito pelo contrário, sou crítico ferrenho dela, pelo menos em seu modelo meramente informacional e passivo. O que critico é afirmar que “apenas por este motivo não deveríamos considerar o papel dos processos educativos formais, na construção do raciocínio e demais competências cognitivas”.

Em resumo, a educação básica deveria desenvolver nos alunos os algoritmos e heurísticas do bem viver, nas dimensões pessoal, social e profissional. O que vale na vida é ser, de fato, competente no que fazemos, e não apenas a erudição despretensiosa que pode ser desenvolvida. A escola justificaria, então, seus modos de atuação, e reduziria as críticas dos alunos, até porque estes estariam mais cientes do que fazem na escola. Lembremos que a visão de mundo que temos é a interpretação individual e subjetiva que dele fazemos, e não a mera informação externa que dele adquirimos por meio dos sentidos. Este debate epistemológico (aquele da tabula rasa) já parece encerrado há muito tempo, e de forma consensual. Mas solidifica o argumento aqui apresentado.

Em Americana, 08 de setembro de 2016.

 

Marvin Minsky (in memoriam)

MINSKY

Julho de 1998. Tinha acabado de comprar um exemplar do clássico Society of Mind, de Marvin Minsky, um dos criadores da Inteligência Artificial junto com John McCarthy. Considerado o primeiro hacker da história, fundou o lendário Artificial Intelligence Laboratory, no MIT, origem de pioneiros da computação como Richard Stallman, Seymour Papert e Danny Hillis.

Era hora do almoço, e me dirigi ao Legal Sea Foods para um rápido lanche, como fazem os americanos. E quem eu vejo num canto do restaurante? O próprio Marvin Minsky!

Sem perder a oportunidade, pedi a um garçom que solicitasse um autógrafo no livro. Para minha surpresa, Minsky me acenou pedindo que me dirigisse até ele. Sensação de grande satisfação – e de arrependimento, ao mesmo tempo… 🙂

E lá fui eu, acanhado e com medo do nível de Inglês que eu teria que desempenhar. Ele me perguntou de onde era, e o que fazia no Instituto. Contei de minha participação na reunião do 2B1 Foundation for the Digital Future of Children, no ano anterior, e de minha volta ao MIT para a continuidade de contatos que tinha estabelecido no evento (inclusive com Mitchel Resnick, que seria meu orientador do estágio de post-doc em 2006).

Após uns minutos de conversa, Minsky me disse para ir ao seu escritório – no Media Lab, no período da tarde do mesmo dia. Mal pude esperar. E foi como entrar num recinto místico. Olhei para as prateleiras de livros, para sua mesa, para a decoração da sala. Tentei reconhecer alguns dos títulos (“- O que será que Marvin Minsky lê?”, pensei). Ele me contou em primeira mão de seu novo livro, que já escrevia há anos, e que teria o título de Emotion Machine. Falou da Inteligência Artificial, de suas oportunidades e de suas limitações. E me disse que tinha escrito parte de Society of Mind em Campinas, numa de suas vindas à UNICAMP – fato realmente marcante para nós brasileiros.

Algum tempo depois escrevi para ele fazendo alguns questionamentos para a minha tese de doutoramento, na UNICAMP. Falei de um assunto que me intrigava: – por que um homem com 80 anos de idade, detentor de tanto conhecimento em seu sistema cérebro-mente, não pode empregar de forma integral e eficaz tanto potencial? Ao que ele me respondeu:

“That raises several questions. A human brain has more than 10**12 synapses, and if these were arranged in an efficient, reliable memory, that would be very large. However, there are no good experiments that show how much a person really remembers and no evidence that this is even as much as 100.000.000 ‘units’ of knowledge. It does seem clear that a person must know at least 10.000.000 such units. It does seem clear that at some time in the future, we should be able to connect large externals systems to brains, and then develop good ways to use them”.

A última frase pareceu dar um ar de previsão do futuro à sua resposta, o que a enriqueceu sobremaneira. E à minha tese também.

Foi como conversar com Albert Einstein sobre Física. Eis a impressão que ficou.

++ O professor emérito do MIT faleceu em janeiro de 2016. Fica aqui minha humilde homenagem.

Em Piracicaba, feriado de 7 de setembro de 2016.

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